對他們也懷有良好的期待和要求美文
一直很頭疼每年所帶班里的那么幾個學生，他們不是不聰明、不是學不會，而是不愿意不想學，不僅自己不愿意不想學，還想讓周圍的人成為他們的同伴，與他們一起“以藐視學習”為樂。
如何對待這樣的學生，我走了不少彎路，經歷了以下幾個階段：
一、硬碰硬階段
剛上班那會兒，年輕氣盛，對什么東西都看不慣，更是不能容忍學生在課堂上的搗亂行為。
只要見到學生在下面說話、玩耍、偷看課外書、做其它科作業，我就會生氣地大喊一聲：“某某，你在干什么？”或者“某某，你來說說我剛才講了一個什么問題？”這樣的結果無一例外的都是：學生變本加厲地和我作對。
清楚地記得2006年帶05級高二（29）班政治課時，有兩個男生在我的課堂上說說笑笑，我當時就氣憤地讓他倆站起來回答問題，提的問題當然是很簡單很基礎的。他們站起來直接對我說：“不會！”“這么簡單的問題都不會，你們還有心思說笑！”我當時氣不打一處來。本想著這樣“羞辱”一下他們，他們就會適當地收斂點。
可后期事態發展已經與我的初衷完全背道而馳，甚至遠遠超出了我的控制能力和范圍。他倆在我后來的課堂上變得更加有恃無恐，并公開對我宣稱：不再學政治。而我，除了對他們班主任反映情況之外，已經別無辦法。更要命的是，這個班的其他學生，就連以前政治學習很認真的學生，也開始在政治課堂上看看其它書籍，做做其他作業了。事態發展到最后，課堂上能認真聽我講課的學生已經寥寥可數了。
雖然其他班沒有出現類似的情況，但對于這個班的教學，我無疑是失敗的。
事實證明，硬碰硬的結局只能是：頭破血流、兩敗俱傷。
二、視而不見階段
經歷了前一階段，我不再想讓自己受傷，不再想費勁與學生較量。所以我采取了老子“無為而治”的策略。
再見到學生在下面說話、玩耍、偷看課外書、做其它科作業，我就睜一只眼閉一只眼，看見了只當沒看見，繼續講我的課，反正認真聽講的學生還是會認真聽講，再說他們也翻不了天，我也不用打斷教學進程，不用費那個勁兒。
然而這樣的好日子是持續不了多久的。剛開始的幾節課還勉強能維持，到后來就會發現，課堂上說話的人越來越多，偷看課外書、做其它作業的人越來越多，直到不管不行，非管不可的地步。
這時再與學生聲明上課時不準干嘛干嘛，否則怎樣，效果已經大打折扣了。
事實證明，對于學生，老子“無為而治”的策略并不可取，視而不見的結果也只能是：情況越來越糟。
三、好心提醒階段
既然不能硬碰硬，也不能視而不見，就只能采取另外可行的辦法了。
我開始耐心好脾氣地對待這樣的調皮學生。
遇到學生在下面說話、玩耍、偷看課外書、做其它科作業，我就溫和地用眼神暗示，或者走到跟前，輕輕地拍拍他們的肩，等待他們回歸課堂。這樣的時候，他們往往不好意思再繼續說話、玩耍，或偷看課外書、做其它科作業，他們會暫時比較認真地聽課。但持續不了多久，他們一貫的壞習慣又會顯露出來，我要再暗示、再提醒。反反復復、無窮無盡。
我就遭遇到這樣一個特別“有趣”的學生。剛上第一節政治課，他就顯露出他的“與眾不同”：上課坐不住，一會兒要找前面的學生說說話，一會兒要和旁邊的同學嘮嘮嗑，再過一會兒要無端地對著老師笑笑。暗示、提醒只能管幾分鐘，下幾分鐘他又恢復到原樣，弄得我還是束手無策。
事實證明，對于調皮的學生，好心提醒能起到一時之效，但依然無法從根本上解決問題。
四、提出期待和要求階段
要想從根本上解決問題，還得從這些學生本身著手，對他們也有著具體的期待和要求，而不能采取一刀切的方式。
對于學生在下面說話、玩耍、偷看課外書、做其它科作業，我覺得主要是學生對于學習沒有壓力和動力，但這并不表明他們沒有積極向上、自我完善的潛在需要。按照馬斯洛的需求層次理論，每個人都尊重和認可的需要。如果能根據這些學生的實際情況，對他們提出具體期待和要求，一方面可以使他們把教師對自己的期待轉化為自己對自己的良好的愿望和期待，從而努力地積極上進和自我完善；另一方面，具體的要求也可以讓他們擺脫無從下手的痛苦和難受，讓他們每節課有事做，讓他們覺得通過自己一點一滴地努力就可以完成任務，從而最終達成期待，使得他們有成就感和自豪感。調皮搗蛋和破壞課堂紀律的行為將不再成為問題，因為他們根本就沒有時間再去做與課堂無關事情，他們已經完全沉浸在成功的喜悅和自我進步的快樂之中了。
我這學期對所帶班級的`幾個“調皮”學生（只是以前在我眼里很調皮），一一提出了具體的期待和要求。比如，對于張三，我期待他每次考試能及格。達成目標的具體要求是：上課把課本宋體正文看熟悉有印象即可，資料只做選擇題但必須交，我隨時提問他基礎知識部分。由于期待和要求符合張三的實際，而且具有針對性，每次提問他，居然也能回答出不少，慢慢地，他對于學習政治越來越有信心，上課不再像以前一樣不是想著與周圍的同學說說話，就是想著偷看大部頭小說。再比如，對于李四，我發現他其實比張三更聰明，學習成績更好一些。我就適時地表揚他，“你其實很聰明，只要學習稍微用點心，成績就會有較大的進步�！蔽覍λ钠诖敲看慰荚嚹苌掀呤喾郑ㄋ翱荚嚳偸俏迨喾�，不及格，但又遠比每次考二、三十分的學生，達到及格甚至七十多分的有希望），具體要求是：上課除了要把課本宋體正文看懂之外，還要做好我上課強調和補充知識的筆記，資料除了做選擇題外，還必須做我單獨給他選的一道大題。其實當我對他提出每次考試上七十多分時，他眼里已經有了驚喜和感動（或許其他老師從來沒有如此單獨重視和關注過他），他從此學得認真且積極，考試成績也直線上升，七十多分的目標早就被他超越了。
以前的“調皮”學生，現在都已經成了“乖”學生，看著他們認真的神情，我覺得他們同樣可愛而美麗。
想起古希臘神話中的塞浦路斯國王—皮格馬利翁，對自己塑造的一座少女像十分鐘愛，他的愛慕之情竟然最終使塑像“活”了過來。這就是美好期待的神奇效應。美國哈佛大學的心理學家羅森塔爾（R.Rosenthal ）把這個神話引進了教育和心理的研究領域，用實驗驗證了教師的期待能激發學生的潛能，從而使學生取得教師所期望的進步這一結論。
教育是心靈與心靈的碰撞。正是由于教師有了對學生的理解、尊重、期待和要求，師生之間才有可能產生心靈的感應、情感的交融，才能獲得學生的認同和回應，教育也才能取得良好的預期效果。
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