淺談初中科學課堂教學中的提問論文

　　課堂提問是課堂教學中不可缺少的一種重要手段,在教學過程中具有舉足輕重的地位。恰到好處的提問，可以提高教師的教學質(zhì)量，可以激發(fā)學生的學習興趣，啟迪學生的思維，檢查學生獲得知識的情況，還可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，溝通師生感情。而學生恰到好處的提問，則能使自己不斷地發(fā)現(xiàn)問題，認識自己學習上的優(yōu)點和缺憾，達到發(fā)揚優(yōu)點、修正缺憾的效果，從而使他們的學習成績和基本素質(zhì)再上一個新的臺價。然而，在當前的課堂教學中課堂提問存在著一些或大或小的問題，對此，筆者談談自己的粗淺認識。

　　一、科學課堂中提問的目的

　　1.營造良好的課堂氣氛

　　課堂氣氛是指在課堂教學情境中，各種成員的共同情緒狀態(tài)，它是由班級社會體系中各個成員之間的互動而產(chǎn)生的，它反映了課堂教學情境與學生集體間的關(guān)系，也是學生答問的關(guān)鍵。從課堂教學提問的實際情況來看，課堂教學氛圍可分為三類，即積極型、消極型和一般型。積極的課堂提問氛圍，它的基本特征是課堂情境符合學生答問特點，師生之間、學生之間關(guān)系正常和諧，學生產(chǎn)生滿意、愉快、互助等積極的態(tài)度和體驗。而消極的課堂答問氛圍的基本特征是主課堂情境不能滿足學生的答問需要，脫離了學生的心理特點，師生關(guān)系不融洽，學生之間不友好，學生產(chǎn)生了不滿意、煩悶、緊張、焦慮等消極的態(tài)度和體驗。而教學中大量的課堂氣氛屬于一般型，它介于積極和消極型之間，即課堂教學能正常進行，教學答問效果一般。然而，課堂答問氛圍、情境將直接影響到師生的關(guān)系、雙方信息的交流，以致影響整個教學效果。

　　比如在《水的密度、壓強、浮力》復習課中，筆者先出示一段文字：“晴朗的日子，小雪和同學一起到海邊玩。在海邊，看到海面上漂著許多大大小小的輪船。她們赤腳走著鵝卵石,感覺腳有點痛,而當她們往水的深處走時,感覺好多了。”然后問學生：上面的文字中涉及到哪些學過的知識點？這樣激發(fā)了學生的興趣，并為下面的教學作鋪墊。

　　2.突破難點，降低難度

　　為降低難度，使學生跳一跳就夠著，同時也促使學生能主動地參與到科學學習活動中來。設計問題串,由淺入深，由感性到理性，循序漸進，符合學生的認知規(guī)律。在知識難點處進行提問，啟發(fā)學生思考，解決他們學習上的疑難困惑，使學生更加準確、透徹地理解知識，應該成為提問教學中最值得推廣的.手段。

　　比如在講解《體溫的控制》一課時，為了突破難點———體溫調(diào)節(jié)的過程。筆者出示正常溫度下皮膚血管口徑大小的幻燈片后，提出一系列的問題：當外界為低溫時，血管口徑是通過如何變化來調(diào)節(jié)體溫的呢？當外界為高溫時，血管口徑是通過如何變化來調(diào)節(jié)體溫的呢？當外界溫度等于或超過體表溫度時，人體是通過什么方法散熱的呢？

　　3.培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維

　　發(fā)散性思維是創(chuàng)造性思維的主導成分，又是創(chuàng)造性思維的核心，它著眼于探索未知的事物，發(fā)現(xiàn)事物間的新關(guān)系。尋找多方面解決問題的方法。因此，將一個問題從不同角度、不同層次進行設問，也可訓練學生的發(fā)散性思維，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。具體而言，思考問題時，根據(jù)同一來源材料，以比較豐富的知識為依托，沿著不同的方向去思考，以探求不同方向的解答，即通常所說的“一題多解”、“一題多變”，通過多角度的變化，促使學生的思考由表入里、由淺入深。直至真正理解概念并訓練學生的思維。

　　比如例題：小明挑擔子，當他在扁擔的兩端各掛上30N的重物，擔子很快就平穩(wěn)。這時，他的肩膀應放在扁擔的什么位置？肩膀所用的力是多少？學生計算出來后，再問：若他在扁擔的前端加上50N的重物。請你根據(jù)杠桿平衡原理，幫助他確定肩膀應放在扁擔的什么位置，擔子才能重新平衡？課堂提問可以激發(fā)學生的學習興趣，集中學生的注意力，發(fā)展學生的思維。

　　二、科學課堂提問的原則

　　1.提出的問題要有方向性

　　這是指提問題要有明確的目的，要使學生的思維趨向于教學目標，否則，反倒會對學生產(chǎn)生誤導。例如在進行“力”學中，教師先讓學生討論一個問題：甲乙兩隊拔河，甲獲勝，是因為甲的力氣大于乙的力氣嗎？學生往往給予肯定的答案。教師可利用兩彈簧秤演示給以否定，使其引起學生認知心理上的矛盾沖突，從而產(chǎn)生探究動機，把握探究方向。課堂教學中，提出的問題必須是學生真實存在的問題，是確實感到困惑而不是表現(xiàn)形式上的問題，這就是要求我們教師平時能夠深入學生，了解他們在每個知識上的認知特點和思維方式，摸準他們的思維脈搏，因勢利導，提出恰當?shù)膶嶋H問題，抓準問題探究方向。所以在教學中我們要注意問題的方向性，課堂中問題的設計更仔細些，使設計的例題更有效。

　　2.提出的問題要有深刻性

　　這是指問題不宜太難或太易，難易之間要有一定的梯度。教師提出的問題太難，學生不容易理解，失去對問題進行分析的興趣，更談不上解決問題。相反，如果問題太簡單，學生不費吹灰之力就得出答案，則學習興趣將會降低，就會分散注意力。在課堂中盡量避免向?qū)W生提問沒有深度的、低效的、無用的問題。比如“對不對”、“好不好”、“會不會”等等。學生對這種問題往往會不假思索性喊叫，這樣不僅對他們的思維鍛煉沒有幫助，而且表面上熱鬧，造成教師反饋失真，影響學習效果。

　　3.提問時注意提問的平等性

　　教師提問能及時了解學生的思維方式和掌握知識的程度，從而調(diào)節(jié)與優(yōu)化教學程序，同時它對教師把握教學進度起著決定性的作用，在很大程度上決定著教學任務是否能完成。正因為如此，教師上課時總喜歡讓好學生問題，很少提問差生。而教師上公開課時更是如此，教師怎么可能讓回答不出來的差生來丟自己的面子呢？這其實是教師的共同心理，但這種心理傾向只能帶來一時的表面成功，長此以往必會造成不良的后果。 筆者認為，教師所提問題的難易程度應以中等水平的學生為依據(jù)，調(diào)動全班學生的積極性，不能僅僅局限于少數(shù)的優(yōu)生。應量題難易，選擇合適的人回答。如題目較容易，可讓學困生來回答，使其在答對后，具有“征服感”，產(chǎn)生向上進取之心。

　　三、科學課堂提問要注意的細節(jié)

　　1.問隨脈動，有的放矢

　　作為教師要教好學生的關(guān)鍵就是了解學生，而了解學生的重要途徑之一就是注意學生的課堂反饋，包括學生上課時的表情變化等。課堂教學反饋，是指課堂教學過程中，教與學雙方的各種信息的相互傳遞和相互作用；它的輸出和回收、增強和減弱、順應和調(diào)節(jié)都始終貫穿于課堂教學的整個過程；教與學主體雙方信息傳遞和回收都是有選擇的，有差異的，有能動作用的。而這里所說的課堂教學反饋主要是指課堂提問時，教師對學回答問題后的評價與反饋及學生對教師所教內(nèi)容給予反饋。

　　比如筆者在總結(jié)學生回答問題的時候，要以激勵為主，適當指出不足為輔，要經(jīng)常用：“這位同學回答問題的思路還不錯，這很好，只是在審題方面還有一點點不足，總體還不錯。”在教學過程中筆者力爭給學生提供一些自我反饋、評價的機會，如要經(jīng)常問學生：“你覺得這種方法是最好的方法嗎？”“推理過程有沒有問題？”同時，還鼓勵學生間的互相反饋，互相評價。如“你覺得那位同學的思路正確嗎？”“那位同學哪些方面說得好？”等等。

　　2.反主為客，答疑解惑

　　在長期的課堂教學實踐中，廣大教師已探索、總結(jié)出了一系列的課堂提問原則，如啟發(fā)性原則、趣味性原則、鼓勵性原則等，但從中我們不難發(fā)現(xiàn)，這其中也存在著一些缺陷、弊端———學生處于一種“待問”的被動的學習狀態(tài)，不論教師的“問題”設計得多么高超，提問的方式如何巧妙，訓練的只是一種機械的“應答性行為”。“問答”在大多數(shù)情況下都只是停留在教師提問、學生回答的層次上，而教師更多考慮的是怎樣提問更為巧妙，較少甚至極少思考如何使學生敢問、善問，這就在一定程度上限制了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。

　　把課堂提問權(quán)力還給學生就是要全面改變這種情況，將教師提問為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生發(fā)問為主，使學生敢問、善問，培養(yǎng)他們的提問能力。

　　比如在“探究凸透鏡成像規(guī)律”時，筆者設計小實驗來引發(fā)問題。上課開始先發(fā)給每個學生一個放大鏡，讓學生在一張白紙上寫一個字，透過放大鏡觀看這個字，并改變放大鏡與白紙之間的距離。

　　師：同學們在剛才的活動中看到了什么現(xiàn)象？

　　生：當放大鏡離白紙較近時，看到的字是放大、正立的；當將放大鏡與白紙的距離增大時，字變成倒立了；當繼續(xù)增大放大鏡與白紙的距離時，倒立的字會變小。

　　師：放大鏡是一個凸透鏡，寫在白紙上的字是一個物體，人眼通過放大鏡看到的字實際上是物體經(jīng)凸透鏡成的像。根據(jù)這些現(xiàn)象，對于凸透鏡，同學們想弄清楚什么問題呢？

　　生：我們想弄清物體經(jīng)凸透鏡所成的像究竟跟凸透鏡與物體的距離有什么關(guān)系？

　　3.興趣激活，學意盎然

　　著名詩人歌德說過：“要想得到聰明的回答，就要提出聰明的問題。”學習興趣是學習動機中最活躍的因素，尤其對學生來說，沒有興趣的學習是一種苦役。如果教師在課堂上提出的問題富有吸引力，能引起學生的興趣，讓他們體驗到解決一個個問題后的愉悅感，就能激發(fā)學生的學習興趣，這對培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維是十分有益的。

　　當學生原有的認識水平和情感同教師所提示的道理和深層次的情感有差距、有矛盾時，學生的好奇心和求知欲最大，興趣也最濃。所以，“種子的萌發(fā)”的實驗教學中，筆者向?qū)W生展示一下實驗材料，然后向?qū)W生質(zhì)疑：為什么沾不到水的種子不發(fā)芽？為什么全都浸入水中的種子也不發(fā)芽？種子萌發(fā)到底需要還是不需要水呢？學生對種子萌發(fā)需要水是很容易理解的，但為什么完全浸入水中的種子卻不能萌發(fā)，他們不能理解，而同時卻可以激起他們極大的興趣。

　　總之，在課堂教學中，靈活、巧妙地提問，對學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)具有積極的意義。教師提問效果的好壞往往成為一堂課成敗的關(guān)鍵,教師在課堂中不時地提出發(fā)人深思的問題,往往被看成是智慧和創(chuàng)造的象征,它會使教與學之間,師與生之間處于和諧的信息交流之中。因此教師要正確、科學地運用課堂提問。

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