探視闡釋學角度下翻譯中“文本解讀”的教學論文

　　一、問題

　　翻譯自身是個復雜過程，包括翻譯一般程序，“具有計劃性和階段性；包括翻譯的思維過程，具有譯者的思維的個體性和創造性。”其過程來言，有廣義翻譯和狹義翻譯（前者的實施階段）。從哲學角度，翻譯是一個“實踐—認識—再實踐—再認識”的過程。據辨證唯物主義的認識論，人對客觀事物的認識不是一次完成的；其認識論的基本原理是能動的革命的反映論。“闡釋學（Hermeneutics）是兩者結合的具體體現，就此，本文結合翻譯教學對“文本解讀”實質及其重要性做一試探性分析，以有利于翻譯實踐與教學。

　　二、闡釋學

　　闡釋學是由西方經文的闡釋始，并經赫爾德、海德格爾、伽得默和利科等人的闡發而來的方法論科學，后被引用到翻譯研究中。簡要介紹如下：

　　第一、關注歷史詮釋。不只著眼于對“經典”的一般的意義釋義，而是將意義置于“歷史語境”中加以透視和詮釋。

　　第二、關注實踐取向。Hermeneutics來自古希臘文，意思是“通過說話來達意”，因此它本身就具有動態意識：用清晰的話語表達尚不清晰的意義。…其主體包括理解、解釋和應用，應用正是理解和解釋的落實之處。

　　第三、關注整體把握。認為“語言表達人類的全部經驗”，因此應該摒棄片面性，整體是存在的形式。具體包括：1、釋義思考的整體性。理解依仗語言，而語言是一個統一的整體，它涵蓋意義與聲音的統一、個體（局部）體現和整體體現的統一。2、釋義過程的統一性和整體性。釋義是理解、解釋和應用的整體性過程，其中理解是基礎，在語言的和非語言的心理層次上實現，它源自并居于主體的內部，是對意義的體驗和領悟；解釋則是一種語言的表達，…理解的“前結構”和“前理解”，“前結構”旨在說明主體賴以進行理解的基礎條件和前提。前結構對人而言具有事實性“facticity”。前結構顧名思義具有形式形態，其中包括“前擁有”，指主體對理解對象已經“有所知曉”即已知的東西，其次是“前見解”，指主體已經“有所判斷”即已領悟的東西，“知”以后的“斷”。是“前把握”，“有所知曉”和“有所判斷”的結果是“有所把握”，即有認識從而有所預見。3、釋義維度的整體性。歷史語境、歷史意識和視界融合的統一觀和整體觀。認為人的意識總是歷史關聯，形成“際遇狀態”，理解從這種際遇狀態開始，于是歷史語境使人們產生歷史意識，二者互為因果。釋義活動中確保歷史有效性，是一種歷史行為；“歷史地”理解文本，就是要在解釋活動中確保歷史有效性，以達致理解、排除誤解，這種意識被稱為“效果歷史意識”。

　　第四、關注循環運動。堅持“釋義是一種循環的動態行為”。按照施萊馬赫等的觀點，“部分必須置于整體之中才能被理解，而對部分的理解又（反過來）加深了對整體的理解，部分與整體在理解中互為前提、相互促進，形成了理解的循環運動”；所謂“循環”是部分與整體、整體與部分之間的循環：這就是說，理解必須在文本的局部與整體之間周而復始地進行，才能獲得。

　　原文（ST）作為一個可以“獨立的生命體”翻譯過程中，其各個層面不是一次性展現，及譯者自身構成而有不同的解讀；而譯者也不可能把客觀實體完全的理解才著手翻譯，解讀有特定的歷史性。

　　三、闡釋學的譯者“文本解讀”

　　簡言之，“譯者之解讀”指譯者對文本的有目的性處理。據Newmark的說法，原則上，基于對原文的理解而進行的翻譯分析是翻譯的第一階段。解讀原文本目的有：一是理解文本內容；二是譯者的角度分析文本；其實質是一個逐步解讀過程（generalreading和closereading）。Nida在討論翻譯程序是曾論及重要因素中指出，翻譯的基本程序有四個步驟：分析原文；把原文轉換成譯文；重構譯文和檢驗譯文。這里的“分析原文”即解讀原文，也是細致處理詞位的各種意義、句法關系和篇章結構等。Bell把翻譯過程描述并將其分成三個主要階段：句法處理、詞義處理、語用處理。這三個階段均涉及分析和綜合。根據認識論的原理，譯者的解讀也是一個認知過程，因為翻譯過程是通過認知來加工并重構信息的，這一過程中的解讀涉及譯者的認知能力（認知結構和認知判斷）。又據國內外翻譯學者對翻譯過程及程序的描述，‘解讀’只出現在整個翻譯過程的開始。Nida‘檢驗譯文’的做法，可理解為（最后）請人解讀”。事實上，這里不僅包含“二次解讀”的必要性，如果時空的允許的話，解讀可以這樣循環深化下，而此時則注重讀者和原文本（ST）的結合解讀。正如Newmark曾提出過“TheLastReadig”，這并非指翻譯最后階段的“最后解讀”，還有對“二次解讀”的解讀，直至理論上的“循環解讀”。

　　“追求更為完美的近似”為各種不同翻譯工作的不懈努力的最高準則，其中可見譯者的“循環解讀的重要意義。“1、ST（語言+文化）/作者—2、一次解讀/解碼（作為ST讀者+譯者）—3、編碼/轉換—4、TT1(語言+文化)/一次解讀(對話)結果—5、二次解讀/解碼（作為TT1讀者+譯者）—6、重新編碼/轉換—7、TT2（語言+文化）/二次解讀（對話）結果—8、校對（譯者+校核（譯者/校核者）”。譯者“處于動態的翻譯過程中的‘關口’，又處于整個交流的過程的始終并且和ST作者進行了兩次對話”、“譯者是重要的的‘中間人’或‘協調人’，否則雙方的交流可能會出問題”、“譯者經‘二次解讀’產生TT2后，還應有‘校對’。這既是翻譯過程的步驟之一，又可理解為‘二次解讀’的延伸”。不難看出：在翻譯實踐中客觀存在循環解讀，且不僅是對原文本（ST）；每次對文本的解讀都是在原解讀基礎上的深化和具體，以達到譯者角度的對文本最大接近，以利于下面的譯出處理。

　　首先，以詩歌翻譯課堂教學為代表，看闡釋學下解讀過程的“循環解讀”：

　　Aseekeroftruth

　　Follownoway

　　Asallwaysoftenleadwheretruthishere.

　　譯文1：追求真理

　　不必去循路

　　在這兒所有都通向真理。（筆者參譯）

　　譯文2：真理追求者

　　不尋求人之路

　　其就是真理所向。（筆者參譯）

　　在對原語文本（ST）的解讀中，同樣的語言符號，但不同譯者或同一譯者特定歷史解讀；及整體與局部等的'循環解讀過程而出現了不同結果。首先對原詩的語用語氣的推敲中，譯文1的語氣似乎沒有譯文2那么強烈或明顯，“呼喚真理的追求”。譯文1中譯者理解為第一行“追求真里”和第二行“不必循路”，或“不必循路”（第二行）和“在這兒所有都通向真理”（第三行），分別理解為追求真理不必循路和所有路都通向真理（或追求真理不循路就是真理）；譯文2中第一行“真理追求者”和第二行“其就是真理所向”；或“真理追求者”（第一行）+“不尋求人之路”（第二行）和“其就是真理所向”（第三行）這分別為真理追求者就是真理，或真理追求者不尋求他人之路就是真理。造成這種現象的原因在于譯者不斷對原文的深入理解，即“循環解讀”的結果。

　　還有對“way”的解讀，可以是path，road，highway等，也可以是各種“途經”。可以“前人之路”也可是“獨辟蹊徑”譯者需要考慮何種理解選擇。這兒也包括了譯者的前結構及前理解。

　　還有對“here”的解讀，在原文中的位置很特殊，它可以是：

　　（1）As|allwaysoftenleadwheretruthis||here

　　（2）As|allwaysoftenlead||wheretruthishere

　　這里，here的位置劃分會導致不同的解釋，從而不同的譯出處理，這里我們不去比較何種翻譯比較好，我們可以進一步解析原文詩，就根據不同的理解“her”的位置和“way”的意思在此理解我們會發現：這首詩本來就是一首歧義詩，原詩作者本來意圖就是讓譯者/讀者在歧義中尋找樂趣，他(她)們會因為寥寥數語有不同的發現而微笑或頗有成就感？這也就是原文作者的意圖。

　　進一步，翻譯過程是一個極富思辨性的過程，我們無法徹底揭開思維本身的秘密，但根據Pound的翻譯理論及他的意象詩歌理論，我們可以進一步證明翻譯過程中“循環解讀”的存在性和重要性。從他的理論中，詩歌創作應該直接面向“意象”本身，那么同樣譯者所真正、直接的翻譯對象也應該譯者對原文本的解讀“意象”，而對意象的處理過程也就是解讀源文本的過程，如下：

　　Inastationofthemetro

　　Theapparitionofthesefacesinthecrowd；

　　Petalsonawet，blackbough.

　　譯文：隱約不定人群中的臉，黑色潮濕樹枝上的花瓣。（筆者參譯）

　　我們首先應該了解這首詩是筆者從一日常生活邂逅而作，開始有幾十行，后幾經修改才“差強人意”，但其解讀卻并非貌似簡單。根據Pound的理論，在解讀過程中，首先“appriation”的理解，它原本是之死去的人靈魂不斷出現在人的眼前，這里給人一種飄忽不定的基調，及下文的黑暗潮濕的樹枝，暗示當時倫敦或是其他地方的陰暗不明的環境，我們可以想像黑暗，飄忽不定閃現在我們腦海中，沒有一點生機，簡直恐怖；而在此同時，作者卻發現啦擁擠的“地鐵站里人的臉”和“…花瓣”，臉和花瓣給人的感覺是圓形柔和的，溫暖可愛的，給人以希望的，美的。以上兩種意象交合在一起，是一種什么效果？第一、在陰暗的，潮濕的地方可以發現美，那世界何處不可稱其為美；第二、灰淡中，只要你有善以觀察的眼睛，美就在你眼里，在你心中；第三、只要你對生活充滿心，美就會出現在你的周圍等等。通過對原詩的不斷解讀交流我們會有不同的理解出現，而獲得不同的解讀。不同譯者理解的前結構不同，及特定歷史的解讀給予了文本解讀具體的歷史性和創造性。

　　上述分析，我們誰也不能肯定的說它是一次完成的，隨著譯者不斷的解讀，譯者對譯文可控性也就越大，這也是翻譯實踐證明的事實。藉此，譯者對ST進行的解讀是一個不斷循環的過程，其結束需由譯者的處理需要而決定，即特定歷史性；這導至了實踐中“文本解讀”具體的假設性從而導至翻譯目標讀者的假設性；那么，在翻譯教學中應該引導學生對文本進行不同層次的地解讀及增加譯者解讀興趣，以加深理解翻譯的特定歷史性。

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