語文導學案的三個追問
語文導學案的三個追問
實施導學案教學的課堂，是建立在“以人為本”的教育觀、“以學為本”的教學觀和“以生為本”的學生觀基礎上的新型課堂，學生不再提心吊膽、誠惶誠恐，學生的智慧得到了開啟，生命受到了尊重。不可否認，目前確實有一批導學案質量不高，甚至違背學習規律，設計的問題繁雜瑣碎、散亂無序、刁鉆古怪、形式單一等，不僅沒有促進學生的學習，反而阻礙了學生的發展。這些導學案遭到了一些研究者的質疑：“現行的‘語文學案’，不過是‘語文教案’+‘語文練習冊’而已。”如何設計出優秀的語文導學案呢？有三個問題必須在實踐中作出明確的回答，筆者稱之為對語文導學案的“三個追問”。
追問之一：導學案是印證還是體驗？
筆者學習錢理群、王富仁先生解讀《裝在套子里的人》及其他研究文章，設計了一份導學案，學習過程中設計了四組話題：初識“套中人”、揭秘“套中人”、拯救“套中人”、憂郁與希望。學生對這四個話題很感興趣，在反復研讀文章的基礎上相互討論，生成了許多有價值的觀點。應該說這樣的設計是成功的，但也有遺憾。設計第三個話題的初衷是讓學生探究其死因，然后“拯救”別里科夫。于是給出一個命題：別里科夫是被他漸漸復活的內心的自由欲望嚇死的。這是王富仁先生一個很有見地的觀點。遺憾的是，事先給學生這樣一個命題后，學生思路打不開，甚至在沒有認真閱讀全文的情況下，牽強附會找一些“依據”來印證命題。其失敗之處就在于把專家的閱讀體驗強加給了學生。在課后反思中，筆者一直思考一個問題：導學案是印證還是體驗？如果不是單純記憶“被印證”的命題，而是通過學習討論證明“被印證”的命題，這樣的印證也是必要的。但是語文教學中，更應該尊重學生獨立的個性化的閱讀體驗，讓學生在反復閱讀的基礎上，依據文本的語言信息去感受、去體驗，哪怕這些體驗是膚淺的，甚至是不正確的，但只要是學生自己的真切感受就是非常可貴的。有了真實的閱讀體驗，教師再通過“點撥”的方式介紹王先生的觀點，學生就會產生一種新的認知沖突，深入探究文本：原來還可以這樣解讀別里科夫！
追問之二：導學案是求證還是探究？
設計導學案時可以先給一個結論，然后讓學生帶著這個結論走進文本，最后得到證實——這個結論是正確的。魯迅先生的《祝福》是一篇經典課文，余映潮老師在教學中設計了這樣一個“主問題”：“作者筆下的祥林嫂，是一個沒有春天的女人。請同學們研讀課文，證明這種看法。”教學設計是基于這樣一種預設：學生通過教師的指導，認真研讀課文，找到祥林嫂悲慘命運的發展過程：麗春之日，丈夫病亡；孟春之日，被迫再嫁；暮春之日，痛失愛子；迎春之日，一命歸天。這是一個典型的求證性問題，也是一個很有張力的問題。再如設計《林黛玉進賈府》一文的導學案時，就可以設計話題“從林黛玉、王熙鳳、賈寶玉的出場看人物性格特征”，讓學生主動探究得出結論。也有老師設計話題“眾人眼中的林黛玉”讓學生探究。這樣的話題雖然沒有具體結論，但有明確的學習方向，并不意味著可以天馬行空、不著邊際，學習活動還是應該圍繞話題緊扣文本進行探究。這種話題探究，在余映潮老師看來就是閱讀教學“主問題”設計。余老師認為，“‘主問題’是閱讀教學中能從整體的教學內容的角度或學生整體參與的角度引發思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞活動的重要問題、中心問題或關鍵問題。”余老師進一步指出，主問題是經過概括、提煉的，由幾個“主問題”組織起來的課堂活動呈“板塊式”結構。設計語文導學案時，可以學習余老師閱讀教學思想，設計一個或幾個“主問題”讓學生自主探究，這樣的語文導學案才有助于提高學生的語文素養。
追問之三：導學案是預設還是生成？
預設是指教師對學生的學習過程、學生在學習中可能出現的困惑或問題以及可能出現的結果預先的設計，具有可預知性。學生在學習過程中發現新的問題，產生新的疑惑，進而解決這些問題和疑惑，這就是生成。學生的學習活動需要預設與生成的交替、轉化和整合。因此，導學案設計既要對學生學習進行充分的預設，更要注重課堂生成。《故都的秋》是郁達夫的一篇精美散文，也是一篇傳統課文。文章在物境、意境、情境三方面達到了高度的統一，許多散文研究學者和廣大語文教師都對這篇散文做過精妙的分析；但是在眾多的賞析文章和教學設計中，文中“插入對寫秋詩文的議論”段落作用的分析，或只字未提，或一筆帶過。人教社新課標《語文（必修二）教師教學用書》也只是這樣介紹：作者似乎要創造一種文化氛圍，于自然氣息之外再添一重文化氣息，與“故都”題旨暗合。從行文章法上看，這里宕開文筆，縱橫議論，顯出深厚的文化底蘊和開闊的思路。
在教學中，老師把學習目標定為“美點賞析”，設計了四個賞析話題：品味文章的語言之美、欣賞文章的景物之美、鑒賞文章的結構之美、探究文章的意境之美。學生在課堂上對“文章章法結構之美”的激烈爭論讓老師始料未及。學生討論得出這樣的結論：“文章整體上由‘憶秋——繪秋——戀秋’三部分組成，文章結構嚴謹、渾然一體”；“文章首尾呼應，開頭點題，交代‘文眼’，結尾直抒胸臆”；“‘秋味’一詞在文中出現了五次，文章圍繞‘憶秋味——品秋味——戀秋味’展開，顯得跌宕復沓”；“文章緊緊圍繞著文眼，采取總分總的方式結構文章，并將敘述、描寫與議論、抒情結合起來，其中描寫部分的五幅畫面是并列結構”。到此，這個話題的討論似乎可以結束了，可是一個學生卻提出自己的質疑：“文章第12段有什么作用呢？”這是學生學習過程中生成的新問題。是直接把《教師用書》上的那段話告訴給學生，還是說一句“這個問題放在以后再討論”之類的話敷衍過去呢？老師選擇了引導學生從內容、結構、作者的情感幾個方面進行小組討論來解決問題。經過討論，老師作出小結：“從內容上看，凸顯文章‘深厚的文化底蘊’；從結構上看，看似閑筆卻別具匠心；從情感上看，與全文的感情基調渾然一體。”
這是超出教師“預設”范圍的，很有意義，學生通過討論對文本言語智慧產生了新的認識。當然，我們也要避免一些無價值的課堂生成。比如，在學習《邊城》時學生提出：“翠翠是不是早戀？”這就是脫離文本的無價值的生成，需要教師正確引導。
從上述分析可以看出，對“印證”與“體驗”、“求證”與“探究”、“預設”與“生成”不能簡單地作“非此即彼”的判斷，而應根據不同的學習情境、學習對象、學習內容恰切選擇，而且彼此之間相互映襯，相輔相成。之所以強調“體驗”、“探究”和“生成”的重要性，是因為印證依賴于體驗，求證需要探究，預設是為了生成。有了真實的閱讀體驗才能印證已有的“觀點”，學生的體驗需要正確的方向引領；有了有效的探究才能驗證已有的“結論”，學生的探究欲望也需要驗證作基礎；有了學習的生成，預設才更有價值，學習的生成中流淌著預設。
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