滋潤(rùn)情感幼芽點(diǎn)燃智慧火花論文
滋潤(rùn)情感幼芽點(diǎn)燃智慧火花論文
情境教學(xué)“順乎其（兒童）發(fā)展規(guī)律，滋潤(rùn)情感的幼芽，點(diǎn)燃智慧的火花，讓他們顯示各自的聰明才智和潛在的力量，從中獲得認(rèn)識(shí)的快樂，道德向上的快樂，成功的快樂。”情境教學(xué)以促進(jìn)兒童整體和諧發(fā)展為主要目標(biāo)，從而有效地克服了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的弊端。
同時(shí)，情境教學(xué)又注重對(duì)傳統(tǒng)的繼承和對(duì)其它學(xué)科成果的借鑒。李吉林從我國(guó)古代文藝?yán)碚摰摹熬辰缯f(shuō)”和外語(yǔ)情景教學(xué)中吸取營(yíng)養(yǎng)，從腦科學(xué)和心理學(xué)的研究中覓取理論依據(jù)，以馬克思主義的反映論為理論指導(dǎo)，巧妙地把兒童的認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，平衡、協(xié)同大腦兩半球的相互作用，促進(jìn)兒童的智力因素和非智力因素和諧發(fā)展。情境教學(xué)是我國(guó)當(dāng)前教育教學(xué)改革的一枝奇葩，對(duì)于全面提高小學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展兒童的整體素質(zhì)有著創(chuàng)新意義。
情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)在其發(fā)展過(guò)程中經(jīng)歷了四個(gè)階段：創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行片斷語(yǔ)言訓(xùn)練；帶入情境，提供作文題材；運(yùn)用情境，進(jìn)行審美教育；憑借情境，促進(jìn)整體發(fā)展。情境教學(xué)有四個(gè)特點(diǎn)：形真、情切、意遠(yuǎn)和理寓其中。創(chuàng)設(shè)情境有六種途徑：以生活展現(xiàn)情境，以實(shí)物演示情境，以圖畫再現(xiàn)情景，以音樂渲染情境，以表演體會(huì)情境，以語(yǔ)言描繪情境等等。這里，僅從觀察、想象、情感和語(yǔ)言訓(xùn)練幾方面論述情境教學(xué)的主要特色。
一、觀察與情境教學(xué)
觀察是通向心靈的門戶，是智慧最重要的能源。兒童正是通過(guò)觀察認(rèn)識(shí)變幻莫測(cè)的世界。情境教學(xué)十分重視觀察，在具體情境中強(qiáng)化生活感受，從而把語(yǔ)文教學(xué)和實(shí)際生活緊密地聯(lián)系起來(lái)。李吉林說(shuō)：“情境教學(xué)，往往從觀察入手。大量的觀察，在兒童眼前展現(xiàn)出一個(gè)個(gè)富有美感、意象廣遠(yuǎn)的情境，極大地豐富了兒童的表象。兒童對(duì)世界認(rèn)識(shí)的加深，在很大的程度上取決于表象積累的廣度與深度。”
李吉林經(jīng)常組織有目的的/文秘站－您的專屬秘書！/觀察活動(dòng)，觀察的客體從宏觀的宇宙世界：春夏秋冬、日月星辰、風(fēng)雨雷電……到兒童的周圍世界：山川田野、花草樹木、鳥獸蟲魚……所有這些，都深深地烙刻在孩子們的腦海中。通過(guò)觀察活動(dòng)，培養(yǎng)孩子們體察周圍世界細(xì)微變化的習(xí)慣，有效地發(fā)展了他們的觀察力，進(jìn)而也推動(dòng)了他們的創(chuàng)造性思維活動(dòng)。難能可貴的是，情境教學(xué)中的觀察更講究觀察客體的意境和觀察者本身的情致。意境和情致，都是主客觀相互交融的結(jié)果。于是，李吉林提出“觀察情境”這一概念以區(qū)別于一般意義上的觀察。“觀察情境”中，觀察的對(duì)象不再限于客觀世界（客體），還包括觀察者自身（主體）。也就是說(shuō)，兒童不僅要觀察客觀事物，而且要觀察自身的情感變化。在王國(guó)維的“境界說(shuō)”里，認(rèn)為“境界”應(yīng)包括情感和景物兩方面。“境非獨(dú)謂景物也。喜怒哀樂，亦人心中之一境界。”當(dāng)兒童與客體接觸產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)時(shí)，這時(shí)構(gòu)成的情境自然都是觀察對(duì)象。
例如，李吉林帶領(lǐng)孩子們觀察秋天，大多選擇在中秋。月到中秋分外明，深藍(lán)的夜空顯得格外明凈。在那樣的時(shí)刻，孩子們已沉浸在“秋夜”的景色中了。他們?cè)賹憽肚镆箍丛铝痢返淖魑臅r(shí)，浮現(xiàn)在兒童腦海中的“秋夜”，已不單單是夜空、秋月以及月光傾瀉下的田野，而是融注著感情的“秋的情境”。他們由此而領(lǐng)悟到：秋天是一個(gè)美麗的季節(jié)，又是一個(gè)收獲的季節(jié)。
又例如，在觀察活動(dòng)后，學(xué)生向李老師報(bào)告說(shuō)：“老師，昨天雷雨后，我看到了一條彩虹，好像它一頭搭在我心上，另一頭連著我的美好理想。”
“老師，您看，星星在對(duì)我微笑呢，好像在說(shuō)：‘快走呀，月亮公公在河那邊等著你們哪！’”
……
孩子們把自己的情感融入景物之中，神思飛揚(yáng)，內(nèi)心的“情”在特定的“境”中升華到一種新的境界，也成了觀察的對(duì)象。
二、想象與情境教學(xué)
李吉林說(shuō)：“通過(guò)想象，可以把孩子們帶到世界上任何一個(gè)地方，可以上天，也可以入海。”“在教學(xué)活動(dòng)中，我不止一次地看到孩子的一對(duì)對(duì)想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開了，起飛了，超過(guò)時(shí)間和空間，與天地交往，與未來(lái)見面……一只小船的剪紙，在兒童的眼里就是汪洋中行駛的巨輪；一排跳動(dòng)的波紋線條，可以想象成大海中翻滾著的波濤；而幻燈屏上的點(diǎn)點(diǎn)光亮卻讓孩子們看到了繁星閃爍的無(wú)垠的夜空……”
例如，為了讓孩子們理解草原“一碧千里而并不茫茫”的特點(diǎn)，李吉林啟發(fā)他們想象來(lái)到草原的情境：我們來(lái)到草原上，看到了一幅美麗的圖畫，草原、藍(lán)天、白云、小丘，還有成群的牛羊。在這樣的境界，我們可以放聲歌唱，也可以吟誦小詩(shī)。我們悠閑地坐在草地上，讓視線向四方延伸開去，整個(gè)草原是一望無(wú)際的綠色的海洋。學(xué)生馬上體會(huì)到：“這就是一碧千里。”接著，李吉林又引導(dǎo)孩子們回憶描寫草地茫茫的詩(shī)句，他們情不自禁地背起了“天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見牛羊。”李吉林用語(yǔ)言在孩子們眼前勾勒出一幅幅的畫面，使他們產(chǎn)生廣遠(yuǎn)的意象。孩子的心在草原上飛，仿佛看到了如今的草原充滿生氣、充滿活力的景象，仿佛聽到了羊群的歡叫，蒙古族人民高亢的歌聲……在理解課文中發(fā)展想象，又通過(guò)想象進(jìn)一步理解課文，情境教學(xué)讓兒童插上了想象的翅膀，在廣闊的思維空間里任意遨游。
三、情感與情境教學(xué)
兒童的情感是易于被激起的，一旦他們的認(rèn)知活動(dòng)能伴隨著情感，教學(xué)就成為兒童主動(dòng)的發(fā)展過(guò)程，從而使他們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)更為豐富，也更為深刻。兒童之所以“對(duì)課文塑造的領(lǐng)袖人物、英雄人物以及其他可敬的人物從心底升騰起崇敬
之情，受到鼓勵(lì)，并決心付之行動(dòng)；對(duì)課文描寫的祖國(guó)山河的秀美，為之贊賞、驚喜，甚至驕傲；而以課文揭露的資本主義制度摧殘下的小伙伴的不幸，傾注同情并深深為之憂慮與關(guān)切……”都是為情所驅(qū)動(dòng)而產(chǎn)生的體驗(yàn)。如果缺少情感的紐帶，情境教學(xué)要促使兒童主動(dòng)、生動(dòng)地發(fā)展也只能是一句空話，甚至“情”“境”交融也將失其意義。
情感作為情境教學(xué)的目的，這是由語(yǔ)文教學(xué)本身的任務(wù)決定的。在這個(gè)過(guò)程中，教師的情感對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，是導(dǎo)體，是火種。例如，對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛國(guó)主義教育，教師應(yīng)以自己對(duì)祖國(guó)強(qiáng)烈的愛的火種去點(diǎn)燃孩子心靈中熱愛祖國(guó)的火花。學(xué)習(xí)英雄人物，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，越過(guò)歷史長(zhǎng)河，縮短時(shí)空差距，英雄的光輝形象呈現(xiàn)在孩子們面前，甚至還可以聽到英雄震撼大地的呼喚……從孩子們屏住呼吸的傾聽，閃著異樣光亮的眼睛，以及那發(fā)自內(nèi)心的有感情的朗讀，都可以知道孩子們已深深地為英雄的壯舉而激動(dòng)不已。
情感參與認(rèn)知活動(dòng)，“讓情感進(jìn)入課堂”，充分調(diào)動(dòng)了兒童學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使課堂充滿豐富多采的精神生活。
四、語(yǔ)言訓(xùn)練與情境教學(xué)
李吉林認(rèn)為：“言語(yǔ)的‘發(fā)源地’是具體的情境，例如小孩子仰望著繁星密布的天空，會(huì)情不自禁地說(shuō)：‘天上的星星真多呀！’參加少先隊(duì)了，孩子們高興地對(duì)媽媽說(shuō)：‘我戴上紅領(lǐng)巾了！’看見天下雨了，地上積了一個(gè)水潭，心想：‘讓我折個(gè)紙船，放在水上飄吧！’”所有這些，都是在具體情境中產(chǎn)生的。在一定的情境中產(chǎn)生語(yǔ)言的動(dòng)機(jī)，提供語(yǔ)言的材料，從而促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展，也促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)的發(fā)展。李吉林按照兒童語(yǔ)言發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，提出了一整套利用情境進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練的方法，即：
創(chuàng)設(shè)情境，描述畫面，發(fā)展獨(dú)白語(yǔ)言；
體驗(yàn)情境，扮演角色，發(fā)展對(duì)話語(yǔ)言；
帶入情境，把觀察和思考結(jié)合起來(lái)，發(fā)展內(nèi)部語(yǔ)言；深入情境，強(qiáng)化感受，發(fā)展書面語(yǔ)言。
情境教學(xué)在語(yǔ)言訓(xùn)練的方法上，強(qiáng)調(diào)情境的創(chuàng)設(shè)與利用，在語(yǔ)言訓(xùn)練的序列上，也與傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)有所不同。傳統(tǒng)的訓(xùn)練序列是單向的直線序列（如下圖左）。而李老師認(rèn)為：“作為其（語(yǔ)文教學(xué)）組成要素的漢語(yǔ)拼單、識(shí)字、閱讀、作文在語(yǔ)文教學(xué)這個(gè)大系統(tǒng)內(nèi)并不是單一地孤立地存在著，而是不斷地相互作用，相互影響，且只要和諧協(xié)調(diào)，必取得“和”大于部分的整體效應(yīng)。”于是，情境教學(xué)的訓(xùn)練就采用多向的螺旋式序列，即識(shí)字、閱讀、作文三線同時(shí)起步。
這種螺旋式上升的序列，符合兒童認(rèn)識(shí)規(guī)律，也符合能力形成序列，豐富了各個(gè)年級(jí)橫向訓(xùn)練的內(nèi)容，使各個(gè)年級(jí)的訓(xùn)練形成了一個(gè)整體，使識(shí)字、閱讀、作文三方面既自成系統(tǒng)，又互成系統(tǒng)，相互滲透，相互促進(jìn)。當(dāng)然，在不同段，各有側(cè)重。例如閱讀，一、二年級(jí)著重字詞訓(xùn)練和培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，三年級(jí)著重訓(xùn)練朗讀、默讀，四、五年級(jí)則加以綜合訓(xùn)練。
正因?yàn)槠溆?xùn)練的方法和序列的獨(dú)特性，把語(yǔ)言訓(xùn)練和智力發(fā)展結(jié)合起來(lái)，從而使情境教學(xué)的語(yǔ)言訓(xùn)練取得了顯著的成效。
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