數(shù)學(xué)函數(shù)表示法的教學(xué)反思（通用13篇）
在日新月異的現(xiàn)代社會(huì)中，課堂教學(xué)是我們的任務(wù)之一，所謂反思就是能夠迅速從一個(gè)場景和事態(tài)中抽身出來，看自己在前一個(gè)場景和事態(tài)中自己的表現(xiàn)。那么你有了解過反思嗎？下面是小編為大家收集的數(shù)學(xué)函數(shù)表示法的教學(xué)反思，歡迎大家分享。
數(shù)學(xué)函數(shù)表示法的教學(xué)反思 1
這節(jié)課我使用了“337”模式進(jìn)行教學(xué)，作為新來的教師，我基本理解了這種教學(xué)模式，并進(jìn)行了比較熟練的運(yùn)用。以后要多在課堂中運(yùn)用這種以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，爭取熟練掌握它。下面對(duì)這節(jié)課的得失進(jìn)行總結(jié)。
函數(shù)表示法在初中時(shí)已經(jīng)涉及，但是只是簡單的了解。在高中我們要對(duì)這三種表示方法進(jìn)行進(jìn)一步的研究，這節(jié)課的難點(diǎn)在于針對(duì)不同的問題如何對(duì)這三種方法進(jìn)行選擇。針對(duì)這個(gè)問題，通過讓學(xué)生對(duì)三個(gè)例子比較來解決。這樣學(xué)生通過對(duì)不同例子的比較就能很好的區(qū)分這三種方法，并能選擇合適的方法。這節(jié)課的另一個(gè)目標(biāo)是讓學(xué)生了解分段函數(shù)的概念，通過兩個(gè)例子的介紹，學(xué)生很好的掌握的這個(gè)概念，并能對(duì)分段函數(shù)進(jìn)行求值。
這節(jié)課也有做的不足的地方。課堂的氣氛有點(diǎn)沉悶，在今后的教學(xué)中我應(yīng)該多想辦法來解決，提高學(xué)生上課的積極性，讓學(xué)生更好的融入數(shù)學(xué)的課堂。另外，在講解的過程中，應(yīng)該充分考慮學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的問題，對(duì)重要例題詳細(xì)講解，后面練習(xí)的部分只是說出了答案，沒有講解。以后對(duì)課堂練習(xí)的部分，也應(yīng)該詳細(xì)解答。
在這節(jié)課中，許多老師也提出了許多寶貴的意見。在這里，對(duì)這些老師表示感謝。苗校長提出了許多中肯的意見：
一、復(fù)習(xí)提問的部分，不應(yīng)該采用齊答的.方式；
二、出示學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)該讓學(xué)生齊讀，不應(yīng)該老師來讀；
三、要充分考慮基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)，降低講課的起點(diǎn)。等等。
郭主任也提出了許多有益的建議：
一、板書書寫不整齊；
二、課堂氣氛不活躍；
三、注意某些語言的運(yùn)用。等等。
范書記，路主任，張老師，靳老師等等老師也都提出了許多對(duì)我?guī)椭艽蟮慕ㄗh，在這里不進(jìn)行一一列舉了。非常感謝這些的意見，謝謝他們對(duì)我的指導(dǎo)。我一定虛心接受這些意見，把它們運(yùn)用到以后的教學(xué)中。
數(shù)學(xué)函數(shù)表示法的教學(xué)反思 2
在 “函數(shù)的三種表示法” 第一課時(shí)教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)列表法的理解停留于 “機(jī)械填表”，而在從列表法過渡到解析式法時(shí)，出現(xiàn)明顯斷層。課堂上，我以 “購買筆記本的總價(jià)與數(shù)量關(guān)系” 為例，先讓學(xué)生列出表格，再引導(dǎo)推導(dǎo)解析式 y=2x，但多數(shù)學(xué)生僅能模仿寫出解析式，卻無法解釋 “2 為何是單價(jià)”，更難以理解 “表格中有限數(shù)據(jù)與解析式無限對(duì)應(yīng)關(guān)系” 的`關(guān)聯(lián)。
反思問題根源，一是情境設(shè)計(jì)過于簡單，未給學(xué)生留足 “觀察 — 猜想 — 驗(yàn)證” 的空間；二是忽略了 “從具體到抽象” 的思維梯度，直接跳過 “根據(jù)表格數(shù)據(jù)找規(guī)律” 的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。后續(xù)教學(xué)中，可調(diào)整為：先呈現(xiàn)多組不同單價(jià)的筆記本列表，讓學(xué)生對(duì)比數(shù)據(jù)差異，自主發(fā)現(xiàn) “總價(jià)與數(shù)量的比值不變” 這一規(guī)律；再通過 “當(dāng)數(shù)量為 100、1000 時(shí)，如何快速計(jì)算總價(jià)” 的問題，激發(fā)學(xué)生對(duì) “統(tǒng)一表達(dá)式” 的需求，自然過渡到解析式法。同時(shí)，增加 “根據(jù)解析式補(bǔ)全表格”“根據(jù)表格數(shù)據(jù)判斷是否符合某一解析式” 的雙向練習(xí)，強(qiáng)化兩種表示法的內(nèi)在聯(lián)系。
此外，課堂反饋應(yīng)更關(guān)注 “思維過程”，而非僅關(guān)注結(jié)果。比如讓學(xué)生分享 “如何從表格中發(fā)現(xiàn)規(guī)律”，及時(shí)糾正 “只看表面數(shù)據(jù)，不找本質(zhì)關(guān)系” 的誤區(qū)，幫助學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)從 “具體操作” 到 “抽象建模” 的思維跨越。
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在教授函數(shù)圖像法時(shí)，學(xué)生的作業(yè)暴露出諸多問題：部分學(xué)生繪制一次函數(shù)圖像時(shí)，僅取兩個(gè)點(diǎn)便隨意連線，忽略 “兩點(diǎn)確定一條直線” 的嚴(yán)謹(jǐn)性；還有學(xué)生在描點(diǎn)時(shí)，未按坐標(biāo)軸刻度規(guī)范標(biāo)注，導(dǎo)致圖像失真；更有學(xué)生混淆 “自變量 x 與函數(shù)值 y 的對(duì)應(yīng)關(guān)系”，將點(diǎn)的坐標(biāo)寫反。這些問題反映出我在教學(xué)中對(duì) “圖像法規(guī)范性” 的強(qiáng)調(diào)不足，且對(duì)學(xué)生潛在的思維誤區(qū)預(yù)判不夠。
回顧教學(xué)過程，我雖演示了圖像繪制步驟，但未深入分析 “為何要取兩個(gè)以上點(diǎn)”“如何根據(jù)實(shí)際問題確定坐標(biāo)軸范圍” 等本質(zhì)問題。例如在 “氣溫隨時(shí)間變化” 的實(shí)例中，僅讓學(xué)生模仿畫圖像，卻未引導(dǎo)思考 “橫軸時(shí)間為何從 0 開始”“縱軸氣溫是否需要包含負(fù)數(shù)”，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)圖像的實(shí)際意義理解模糊。
改進(jìn)方向需從三方面入手：一是強(qiáng)化 “步驟背后的邏輯” 講解，如通過 “僅取兩個(gè)點(diǎn)若描錯(cuò)會(huì)導(dǎo)致整條直線錯(cuò)誤” 的反例，讓學(xué)生理解 “多取點(diǎn)驗(yàn)證” 的必要性；二是設(shè)計(jì) “圖像糾錯(cuò)” 任務(wù)，展示學(xué)生的典型錯(cuò)誤作業(yè)，組織小組討論找出問題并修正，加深對(duì)規(guī)范的'記憶；三是結(jié)合生活實(shí)例，讓學(xué)生自主確定坐標(biāo)軸刻度與范圍，如 “繪制家庭每月電費(fèi)與用電量的函數(shù)圖像”，在實(shí)踐中理解圖像的實(shí)際意義，避免機(jī)械畫圖。
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為幫助學(xué)生區(qū)分函數(shù)的三種表示法，我在課堂上設(shè)計(jì)了 “對(duì)比表格”，梳理每種表示法的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)及適用場景，但課后測試發(fā)現(xiàn)，學(xué)生仍無法根據(jù)實(shí)際問題靈活選擇合適的表示法。例如在 “描述某商場一天內(nèi)客流量隨時(shí)間變化的關(guān)系” 時(shí)，多數(shù)學(xué)生選擇用解析式法，卻忽略了 “客流量隨時(shí)間變化不規(guī)律，難以用解析式精準(zhǔn)表達(dá)” 的現(xiàn)實(shí)，暴露了對(duì)比教學(xué)流于形式的問題。
反思其原因，一是對(duì)比表格由我直接呈現(xiàn)，學(xué)生未參與 “自主歸納” 的過程，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶不夠深刻；二是缺乏 “真實(shí)問題情境中的選擇練習(xí)”，學(xué)生僅停留在 “知道理論”，卻未形成 “實(shí)際應(yīng)用” 的能力。比如僅告訴學(xué)生 “圖像法直觀，適合展示變化趨勢”，但未讓學(xué)生親身經(jīng)歷 “用不同表示法描述同一問題，感受差異” 的'過程。
后續(xù)教學(xué)可調(diào)整為 “體驗(yàn)式對(duì)比”：先給出 “某運(yùn)動(dòng)員訓(xùn)練時(shí)心率隨時(shí)間變化” 的實(shí)際數(shù)據(jù)，讓學(xué)生分別用三種表示法描述；再組織小組討論 “哪種表示法能最快看出心率峰值”“哪種表示法能精準(zhǔn)計(jì)算某一時(shí)刻的心率”，引導(dǎo)學(xué)生自主總結(jié)每種表示法的適用場景。同時(shí)，增加 “開放型任務(wù)”，如 “為學(xué)校食堂設(shè)計(jì)一份‘用餐人數(shù)與時(shí)間段’的函數(shù)表示方案”，讓學(xué)生結(jié)合實(shí)際需求選擇表示法，并說明理由，在應(yīng)用中深化理解。
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在教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)困生對(duì)函數(shù)表示法的理解存在兩大障礙：一是無法建立 “變量之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系”，如在列表法中，分不清 “哪個(gè)是自變量，哪個(gè)是函數(shù)值”；二是難以理解 “三種表示法本質(zhì)是同一函數(shù)的不同表達(dá)形式”，認(rèn)為 “列表、解析式、圖像是三個(gè)不同的函數(shù)”。這些問題導(dǎo)致學(xué)困生在后續(xù)學(xué)習(xí)中跟不上進(jìn)度，逐漸失去學(xué)習(xí)信心。
分析原因，一方面是我在教學(xué)中未充分考慮學(xué)困生的認(rèn)知基礎(chǔ)，過快進(jìn)入抽象概念講解，如直接引入 “自變量 x、函數(shù) y” 的符號(hào)，忽略了學(xué)困生對(duì) “變量” 概念的陌生感；另一方面，缺乏 “階梯式引導(dǎo)”，如在講解解析式法時(shí)，未從 “具體數(shù)值對(duì)應(yīng)” 過渡到 “字母表示”，直接讓學(xué)生接受 y=kx+b 的形式，增加了理解難度。
針對(duì)學(xué)困生的教學(xué)改進(jìn)需注重 “低起點(diǎn)、小臺(tái)階”：一是用生活實(shí)例搭建認(rèn)知橋梁，如用 “買鉛筆，1 支 2 元，2 支 4 元” 的'具體情境，先讓學(xué)生用文字描述 “總價(jià) = 數(shù)量 ×2”，再過渡到 “用字母表示為 y=2x”，逐步引入符號(hào)；二是設(shè)計(jì) “可視化工具”，如用 “箭頭圖” 展示自變量與函數(shù)值的對(duì)應(yīng)關(guān)系，幫助學(xué)困生直觀理解 “每個(gè) x 對(duì)應(yīng)唯一 y”；三是增加 “一對(duì)一輔導(dǎo)”，在課堂練習(xí)時(shí)，針對(duì)學(xué)困生的錯(cuò)誤及時(shí)點(diǎn)撥，如 “你列表中 x=3 時(shí) y=7，是否符合解析式 y=2x？”，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)問題，逐步建立信心。
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為體現(xiàn)數(shù)學(xué)的實(shí)用性，我在教學(xué)中引入了 “水電費(fèi)計(jì)算”“手機(jī)話費(fèi)套餐” 等生活實(shí)例，但學(xué)生的參與度并不高，甚至有學(xué)生提出 “這些例子太常見，沒興趣”，反映出生活實(shí)例的選擇與呈現(xiàn)方式存在問題，未能真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與應(yīng)用意識(shí)。
反思問題所在，一是實(shí)例過于 “常規(guī)”，缺乏 “挑戰(zhàn)性與探索性”，如 “水費(fèi)每噸 3 元，計(jì)算用水量與水費(fèi)的關(guān)系”，學(xué)生無需深入思考便能完成，無法體會(huì)到函數(shù)表示法的應(yīng)用價(jià)值；二是實(shí)例與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合不夠緊密，如選擇 “成年人的手機(jī)套餐”，與學(xué)生的日常關(guān)聯(lián)度低，難以引發(fā)共鳴。
改進(jìn)策略需從 “實(shí)例選擇與活動(dòng)設(shè)計(jì)” 兩方面優(yōu)化：一是選取 “學(xué)生感興趣的生活場景”，如 “校園周邊奶茶店的促銷活動(dòng)”（買 3 送 1，計(jì)算購買杯數(shù)與總價(jià)的關(guān)系）、“手游充值折扣”（充 10 元送 2 元，充 20 元送 5 元，建立充值金額與實(shí)際到賬金額的.函數(shù)關(guān)系），這些場景貼近學(xué)生生活，能激發(fā)探索欲；二是設(shè)計(jì) “項(xiàng)目式任務(wù)”，如 “為班級(jí)運(yùn)動(dòng)會(huì)設(shè)計(jì)‘參賽人數(shù)與所需運(yùn)動(dòng)器材數(shù)量’的函數(shù)表示方案”，讓學(xué)生分組合作，調(diào)查數(shù)據(jù)、選擇表示法、制作展示海報(bào)，在完成任務(wù)的過程中，感受函數(shù)表示法在解決實(shí)際問題中的作用，增強(qiáng)應(yīng)用意識(shí)。
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本次 “函數(shù)表示法” 教學(xué)圍繞 “掌握三種表示法（解析法、列表法、圖像法）及適用場景，能根據(jù)實(shí)際問題選擇合適表示法” 的目標(biāo)展開。從課堂反饋與課后作業(yè)來看，多數(shù)學(xué)生能區(qū)分三種表示法的`形式，如寫出簡單函數(shù)的解析式、根據(jù)表格數(shù)據(jù)判斷函數(shù)關(guān)系，但在 “根據(jù)實(shí)際情境選擇表示法” 這一目標(biāo)上，達(dá)成度僅 60%，部分學(xué)生面對(duì) “記錄一周氣溫變化” 這類問題時(shí)，仍優(yōu)先選擇解析法，忽視圖像法的直觀性。
反思問題根源：一是教學(xué)中對(duì) “適用場景” 的講解多停留在理論層面，僅通過課本例題舉例，未結(jié)合學(xué)生熟悉的生活案例深度分析；二是課堂練習(xí)以 “給定函數(shù)選表示法” 為主，缺乏 “自主設(shè)計(jì)表示法解決問題” 的開放性題目。后續(xù)教學(xué)需優(yōu)化：增加 “校園用電量統(tǒng)計(jì)”“運(yùn)動(dòng)會(huì)成績記錄” 等生活化案例，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比不同表示法的優(yōu)劣；設(shè)計(jì)實(shí)踐任務(wù)，讓學(xué)生分組為 “班級(jí)圖書借閱情況” 選擇并繪制表示法，通過實(shí)操加深理解。同時(shí)，課后布置分層作業(yè)，基礎(chǔ)層鞏固形式區(qū)分，提高層側(cè)重情境應(yīng)用，確保教學(xué)目標(biāo)全面達(dá)成。
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以往教學(xué)函數(shù)表示法時(shí)，我多采用 “講解定義→例題演示→練習(xí)鞏固” 的傳統(tǒng)模式，學(xué)生參與度較低。本次教學(xué)嘗試融入 “小組探究” 與 “情境模擬”，如讓學(xué)生分組討論 “超市商品單價(jià)與總價(jià)的函數(shù)關(guān)系”，用三種表示法呈現(xiàn)并說明理由。從課堂效果看，互動(dòng)環(huán)節(jié)活躍了氛圍，有小組創(chuàng)新提出 “用表格記錄常見商品，解析式標(biāo)注單價(jià)，圖像對(duì)比不同商品總價(jià)差異”，展現(xiàn)出較強(qiáng)的思維靈活性。
但仍存在不足：一是探究時(shí)間把控不當(dāng)，原定 15 分鐘的討論超時(shí) 8 分鐘，導(dǎo)致后續(xù)圖像法細(xì)節(jié)講解倉促；二是部分內(nèi)向?qū)W生未充分參與，小組成果多由少數(shù)活躍學(xué)生主導(dǎo)。反思后認(rèn)為，需提前明確探究任務(wù)清單，如 “1. 確定函數(shù)變量；2. 用三種表示法呈現(xiàn)；3. 分析每種表示法的優(yōu)缺點(diǎn)”，引導(dǎo)小組分工；設(shè)置 “輪值發(fā)言人” 制度，確保每位學(xué)生都有表達(dá)機(jī)會(huì)。此外，可借助多媒體工具，如用幾何畫板動(dòng)態(tài)演示 “解析式與圖像的'對(duì)應(yīng)關(guān)系”，彌補(bǔ)講解倉促的問題，讓教學(xué)方法更貼合學(xué)生認(rèn)知節(jié)奏。
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課后通過問卷與個(gè)別訪談收集學(xué)生反饋，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)突出問題：一是部分學(xué)生對(duì) “函數(shù)解析式的書寫規(guī)范” 掌握不牢，如遺漏自變量取值范圍；二是在 “三種表示法的相互轉(zhuǎn)化” 上存在困難，尤其從圖像中提取信息寫解析式時(shí)，常因誤讀坐標(biāo)導(dǎo)致錯(cuò)誤。這反映出教學(xué)中對(duì) “新舊知識(shí)銜接” 與 “難點(diǎn)分層突破” 關(guān)注不足。
回顧教學(xué)過程，我直接進(jìn)入新內(nèi)容講解，未復(fù)習(xí) “變量與函數(shù)的基本概念”，導(dǎo)致基礎(chǔ)薄弱學(xué)生對(duì) “解析式中變量的'意義” 理解模糊；突破 “轉(zhuǎn)化難點(diǎn)” 時(shí)，僅通過一道例題演示，未進(jìn)行階梯式訓(xùn)練。后續(xù)教學(xué)需調(diào)整：課前用 5 分鐘通過 “找變量”“寫簡單關(guān)系式” 等小題回顧舊知，搭建知識(shí)橋梁；針對(duì)轉(zhuǎn)化難點(diǎn)，設(shè)計(jì) “從列表到解析式→從解析式到圖像→從圖像到列表” 的遞進(jìn)練習(xí)，每一步配備錯(cuò)題分析，如用不同顏色標(biāo)注圖像中關(guān)鍵坐標(biāo)，幫助學(xué)生建立 “數(shù)與形” 的聯(lián)系。同時(shí)，建立 “錯(cuò)題檔案”，收集學(xué)生典型錯(cuò)誤，在后續(xù)復(fù)習(xí)中針對(duì)性講解，強(qiáng)化難點(diǎn)突破效果。
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本次教學(xué)嘗試用希沃白板輔助函數(shù)表示法教學(xué)，如通過拖拽功能讓學(xué)生自主拼接 “解析式、表格、圖像” 的對(duì)應(yīng)元素，用實(shí)時(shí)投屏展示學(xué)生作業(yè)并點(diǎn)評(píng)。信息技術(shù)的運(yùn)用直觀呈現(xiàn)了抽象知識(shí)，有學(xué)生反饋 “看到拖拽后解析式與圖像同步變化，一下子明白兩者的關(guān)系了”，有效提升了學(xué)習(xí)興趣。
但也暴露出問題：一是過度依賴技術(shù)，在講解 “列表法的局限性” 時(shí)，本可通過 “表格無法列出所有自變量值” 的邏輯分析，卻直接用課件展示，弱化了學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)；二是部分學(xué)生因操作不熟練，在互動(dòng)環(huán)節(jié)花費(fèi)過多時(shí)間熟悉工具，影響學(xué)習(xí)進(jìn)度。反思后認(rèn)為，信息技術(shù)應(yīng)作為 “輔助工具” 而非 “主導(dǎo)手段”，如在邏輯分析環(huán)節(jié)回歸傳統(tǒng)講解，用課件僅作補(bǔ)充演示；課前發(fā)放簡易操作指南，或在課初用 3 分鐘演示工具基本功能，減少操作障礙。此外，可錄制微課上傳至班級(jí)群，供學(xué)生課后回顧技術(shù)輔助的`重點(diǎn)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與教學(xué)的有機(jī)融合。
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班級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)差異較大，本次教學(xué)嘗試分層設(shè)計(jì)任務(wù)：基礎(chǔ)層完成 “用三種表示法表示簡單函數(shù)（如 y=2x）”；提高層完成 “根據(jù)實(shí)際問題選擇表示法并說明理由”；拓展層嘗試 “設(shè)計(jì)函數(shù)問題，用三種表示法呈現(xiàn)并分析適用場景”。從作業(yè)完成情況看，基礎(chǔ)層達(dá)標(biāo)率 85%，提高層 60%，拓展層 30%，分層任務(wù)基本貼合學(xué)生水平，但仍有改進(jìn)空間。
不足在于：一是分層標(biāo)準(zhǔn)單一，僅依據(jù)過往成績劃分，未考慮學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格，如部分視覺型學(xué)習(xí)者雖基礎(chǔ)薄弱，卻對(duì)拓展層的圖像設(shè)計(jì)任務(wù)感興趣；二是對(duì)拓展層學(xué)生的指導(dǎo)不足，有學(xué)生提出 “如何用三種表示法呈現(xiàn)分段函數(shù)”，我因時(shí)間有限未深入解答。后續(xù)需優(yōu)化分層方式，結(jié)合 “成績 + 學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷” 分組，允許學(xué)生根據(jù)興趣跨層選擇任務(wù)；設(shè)置 “分層指導(dǎo)時(shí)間”，針對(duì)拓展層學(xué)生的深層問題，利用課后或自習(xí)課進(jìn)行專項(xiàng)輔導(dǎo)。同時(shí)，建立 “分層評(píng)價(jià)體系”，基礎(chǔ)層側(cè)重 “準(zhǔn)確性”，提高層側(cè)重 “合理性”，拓展層側(cè)重 “創(chuàng)新性”，讓每個(gè)學(xué)生都能獲得成就感。
數(shù)學(xué)函數(shù)表示法的`教學(xué)反思 12
以往對(duì)函數(shù)表示法的評(píng)價(jià)多依賴課后作業(yè)與單元測試，側(cè)重結(jié)果正確性。本次教學(xué)嘗試加入過程性評(píng)價(jià)，如課堂觀察學(xué)生參與探究的表現(xiàn)、小組討論的貢獻(xiàn)度，用 “星級(jí)評(píng)分” 記錄學(xué)生在 “表示法選擇”“轉(zhuǎn)化應(yīng)用” 等環(huán)節(jié)的.表現(xiàn)。從評(píng)價(jià)效果看，過程性評(píng)價(jià)能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步與不足，如發(fā)現(xiàn)某學(xué)生雖作業(yè)正確率不高，但在小組討論中能提出獨(dú)特的表示法建議，給予鼓勵(lì)后其學(xué)習(xí)積極性明顯提升。
但過程性評(píng)價(jià)仍存在漏洞：一是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不夠細(xì)化，如 “小組貢獻(xiàn)度” 僅靠教師主觀判斷，缺乏具體指標(biāo)；二是未充分發(fā)揮學(xué)生自評(píng)與互評(píng)的作用，評(píng)價(jià)主體單一。反思后需制定詳細(xì)的過程性評(píng)價(jià)量表，如 “1. 主動(dòng)參與討論（1-2 星）；2. 準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)（1-2 星）；3. 協(xié)助同伴解決問題（1-2 星）”，讓評(píng)價(jià)更客觀；設(shè)置 “課堂小結(jié)自評(píng)” 環(huán)節(jié)，讓學(xué)生反思 “本節(jié)課掌握了哪些內(nèi)容，還有哪些疑問”，并開展小組互評(píng)，如 “評(píng)價(jià)對(duì)方表示法選擇的合理性”，通過多主體評(píng)價(jià)全面反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)其自我提升。
數(shù)學(xué)函數(shù)表示法的教學(xué)反思 13
函數(shù)表示法與生活聯(lián)系緊密，本次教學(xué)設(shè)計(jì)了 “校園周邊交通擁堵情況與時(shí)間的函數(shù)關(guān)系”“家庭每月水費(fèi)與用水量的函數(shù)關(guān)系” 等生活案例，引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)眼光觀察生活。從課堂反饋看，生活案例激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有學(xué)生課后主動(dòng)記錄 “自己每天的學(xué)習(xí)時(shí)間與完成作業(yè)量的關(guān)系”，體現(xiàn)出知識(shí)應(yīng)用意識(shí)的提升。
但案例設(shè)計(jì)仍有局限：一是案例多為教師預(yù)設(shè)，未充分結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，如農(nóng)村學(xué)生對(duì) “交通擁堵” 感受不深；二是未引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際問題解決，如僅呈現(xiàn)函數(shù)關(guān)系，未涉及 “如何根據(jù)水費(fèi)函數(shù)關(guān)系節(jié)約用水” 的拓展。后續(xù)教學(xué)需優(yōu)化：提前通過問卷了解學(xué)生的.生活場景，設(shè)計(jì) “農(nóng)村學(xué)生關(guān)注的農(nóng)作物生長與時(shí)間關(guān)系”“城市學(xué)生關(guān)注的地鐵票價(jià)與里程關(guān)系” 等個(gè)性化案例；增加 “實(shí)踐應(yīng)用任務(wù)”，如讓學(xué)生根據(jù)家庭電費(fèi)函數(shù)關(guān)系，制定節(jié)約用電方案，并在課堂分享，讓數(shù)學(xué)知識(shí)真正服務(wù)于生活，實(shí)現(xiàn) “從生活中來，到生活中去” 的教學(xué)目標(biāo)。